מגזין בלוגותרפיה מגזין לוגותרפיה ומשמעות בחיים, פילוסופיה וישום, מאמרים כתבות מחקרים ומידע
מאמרים נוספים בתחום
האדם מחפש משמעות, והילד? לא פחות. לוגותרפיה וילדים
דר' ענת סלע
"אם יש משמעות לחיים, אזי מוכרחה להיות משמעות גם לסבל."
ויקטור פראנקל (כן לחיים, למרות הכל)
לוגותרפיה, תרפיה באמצעות משמעות, שפותחה על ידי הפסיכיאטר והניורולוג ויקטור פראנקל, מתקשרת במחשבותינו לרוב לעולם המבוגרים או למתבגרים: להתמודדות עם משברי חיים, עם ריק קיומי, אובדן, או חיפוש דרך. האם החיפוש אחר משמעות נוגע גם בילדים? במאמר זה אטען שכן. הילד מחפש משמעות לא פחות מהמבוגר וזקוק לה כדי למצוא את מקומו, לפתח יכולת לעמוד במאמץ מתמשך ולהתגבר על קשיים.
ילדים שמתמודדים עם אתגרים לימודיים, חברתיים או התנהגותיים, חווים תסכול וסבל יומיומי. כשמביטים באתגרים אלו דרך המשקפיים של הלוגותרפיה, הדרך לעזרה משתנה: היא כבר לא רק עוסקת ב"פתרון הבעיה", אלא בחיבור הילד לכוחות הפנימיים שלו, לחופש הבחירה ולאחריות האישית שלו. כדי להגיע לשם, על הילד ללמוד להעניק בעצמו משמעות גם לסבל הנובע מתחושת אי התאמה, אי הבנה, ותסכול. המבוגר, מורה או הורה, יכול לסייע לו כמורה דרך בתנאי שהוא מצוייד ביכולת הקשבה, ברצון אמיתי ללמוד ובסבלנות.
שלושת הנחות היסוד של הלוגותרפיה:
- ממד המשמעות קיים תמיד אך אי אפשר להעניק אותו למישהו. גם בתוך סבל יומיומי קיימת משמעות שניתן לגלות. במקרה של ילדים, המבוגר (המורה או ההורה) יכול להציע המשגה, הקשר, ולהאיר בזרקור אחר את חוויית המשימה מהאתגרת כדי להרחיב את טווח הביניים בין חוויית הצלחה לחוויית כישלון.
- השאיפה למשמעות היא כוח המוטיבציה החזק ביותר באדם. תגמולים חיצוניים כמו פרסים, מדבקות ושבחים מפליגים, מרגילים את הילד למשוב חיצוני ומעמעמים את המצפן הפנימי שלו. כשהמבוגר מכיר ברצון העמוק של הילד להרגיש שייך, בעל ערך ומשמעותי, הוא יכול לסייע לו להקשיב לעצמו באמצעות שאלות פתוחות.
- חופש הרצון, החירות לנקוט עמדה בכל תנאי היא ערך שעל המבוגר לסייע לילד להכיר בעצמו. אף אחד מאיתנו אינו יכול לשנות את נתוני הפתיחה שלו, אך לכל אחד מאיתנו שמורות הזכות והחירות לבחור איך להגיב אליהם. טווח האפשרויות רחב הרבה מעבר למה שגם אנו כמבוגרים לפעמים חושבים על עצמנו.
תפקיד הלוגותרפיה אינו לספק פתרונות מקלים מבחוץ ומלמעלה, אלא להניע את הילד ולכוון אותו להכיר את עצמו ולהיות מודע יותר, על מנת שיזכור מיהו ומה יכולותיו ויוכל לנווט את עצמו במרחב בני גילו עם יותר כלים ויותר נכונות למאמץ מתמשך.
מתיאוריה למעשה: הסיפור של אלון (שם בדוי).
כדי לראות איך העקרונות הללו מתורגמים לעבודה בשטח, נתבונן בסיפורו של אלון.
אלון עלה לארץ בגיל 6 עם הוריו, ששבו מלימודים במזרח אירופה. הוא נכנס ישר לכיתה א' עם ידע שפתי מועט בעברית ובאנגלית, ללא הכרות עם אותיות בעברית ועם הכרות מעטה בלבד עם מספרים. הפער האורייני והתרבותי בינו לבין שאר הילדים היה עצום. ילדי הגן שעלו לכתה א לא רק שלטו באוצר מילים רחב אלא זיהו אותיות ומספרים ובעיקר הסתגלו בקלות לנווט את עצמם בתוך סדר יום בית ספרי ובתקשורת עם ילדים אחרים ועם המורות.
מהר מאוד נחשפו פערים נוספים בין אלון לבני כיתתו: אתגרי קשב וריכוז, חוסר הכרת כללים ודרכי התנהלות בכיתה, חוסר זיהוי של הרצף התבניתי של סדר היום וקושי לתקשר עם בני כיתתו על מנת להשתלב במשחק או בפעילות. אבחון עדיין לא עמד על הפרק מכיוון שההורים ביקשו לתת זמן להסתגלות הכללית ולהתמקמות שלו ושל כל המשפחה.
אלון חש מתוסכל ונראה אבוד. מחד, הוא ניחן בקסם אישי בולט, תבונת כפיים יוצאת דופן ויכולות מוטוריות גסות ועדינות מעבר לגילו. מאידך, כל אלה לא סייעו לו להשתלב ולהרגיש שייך לסביבה הכיתתית ולחברת בני גילו.
התחלתי ללוות אותו פעמיים בשבוע בזמן הלימודים. בראשית הדרך, הסביבה כולה הייתה עבורו כמו מפה אילמת: מיקום השער, שביל הכניסה ולאן אפשר להגיע איתו חוץ מאשר לכיתה. התחלנו מהכרת הסביבה באמצעות טיולים קטנים במרחב, חידות, משחקים ואיסוף ממצאים מעניינים מהטבע. זו היתה דרך להכיר אותו, לתקשר איתו בגובה העיניים, תוך שהיכולות המוטוריות הגסות והעדינות שלו מקבלות חיזוק. חלק זה נמשך עד שאלון נע בחופשיות במרחב והיה נינוח בו. האתגר הבא היה להכניס אותו לכתה לפרקי זמן מתארכים ולהיות כמו ינשוף על כתפו: לכוון, לשקף, לחזור על דברים, להבהיר כללים ולהזכיר למה אנו עושים את מה שאנו עושים עכשיו.
תוך כדי כך התגלו עוד ועוד אתגרים. אלון העדיף לטפס לצמרת עץ בתוך שניות או לאסוף עצים, אבנים וכלים כדי "לבנות בית", מאשר לשבת בכיתה. בכל כמה דקות ביקש לצאת החוצה ונראה שהוא מרגיש חנוק בכיתה. כשניסינו לשלב לימוד שפה דרך משחקים, התברר שהוא מסוגל להעתיק גרפית בצורה מצוינת (משמאל לימין או מימין לשמאל זה לא שינה לו), ללא שום יכולת זיהוי או פיענוח של מה שהעתיק.
הצעד הבא לא היה לשכנע את אלון שהלימודים מעניינים או חשובים לעתידו, אלא להכיר בסבל שלו ולקבל אותו. להבין שהוא לא קולט את הרצף ושהוא מרגיש מנותק. מתוך כך, להשתמש במילים ובכלים שיתאימו לו ושיוכל לאמץ. זה היה תהליך של ניסוי וטעייה. נקטתי גישה סטואית, ממוקדת בכאן ועכשיו. במקום לתת מקום ל"אבל למה"? התמקדנו ב"מה" וב"איך".
תבנית קבועה וחזרתיות:
הקפדתי על מסגרת קבועה לכל מפגש, כדי לאפשר לו לצפות את הרצף ולפתח תחושת ביטחון. עברתי על הרצף בכל מפגש מחדש תוך ארגון המשימות בסדר על השולחן. את המשחק האהוב עליו ביותר שמרתי ל – 15 הדקות האחרונות, כאשר הניסיון לימד אותו שעליו לעמוד ברצף המשימות על מנת שיישאר לו זמן למשחק. כך, צמצמתי עד למינימום את הצורך להיות זו שתקפיד על מסגרת הזמן והאחריות עברה אליו. פירוק המשימות לרצף קצר של 3–4 שלבים ובהמשך 5 שלבים, הסיח אותו מהשוואתיות בינו לבין ילדים אחרים ומיקד אותו במשימה שלפניו. שכחת העצמי לרגעים אלו היוותה דה-רפלקציה, וגם אם היה קושי באחת המשימות הוא היה ממוקד במשימה ולא בעצמו. היתה לו מטרה שהיתה ברורה לו.
תיווך בגובה האזניים:
בהדרגה התחלנו להצטרף למפגשי מליאה. בעוד שהילדים ישבו על השטיח, נתתי לאלון כסא וישבתי על כסא מאחוריו, קרוב מאוד אליו. הכסא שימש מסגרת תומכת ותחומה שאי אפשר להתפזר ממנה. חזרתי על דברי המורה לתוך אזנו, תוך שימוש בפשטות ובמשפטים קצרים. מידי פעם דווקא הרחבתי בדוגמא שהוא הביא למפגש בינינו ושהיתה קשורה לנושא, כדי ליצור עוגן של משמעות. במקרה כזה, ויתרתי על הרצף של המליאה וגלשנו לרצף שיח בינינו. המטרה שלי היתה להאריך רצף של קשב וריכוז על בסיס משמעות ומעורבות.
להכיר ולקבל את הכללים:
כשהתחלנו לשבת במליאה, היה צורך למנוע מאלון יציאה אימפולסיבית מהכיתה, כי "אני צמא" או "שכחתי משהו". חזרתי בפשטות ובאופן פרקטי: "לא עכשיו, נכבד את החבר שמדבר”. אם טען שמשעמם לו אמרתי, "זה בסדר שמשעמם, אנחנו מתרגלים עכשיו להיות חלק מכיתת תמר. זה מה שעושים עכשיו הילדים בכיתת תמר".
במקרה שחשתי שהוא עומד לזנק מהכסא הנחתי בעדינות יד על גבו כדי לקרקע, כדי להזכיר לו שהוא לא לבד. נראה שזה העניק לו ביטחון פיזי ורגשי. בהדרגה, יכולת השהייה של אלון בכיתה התרחבה. מילד שלא מסוגל לשבת רגע אחד, הוא הגיע בסוף השנה למצב שבו הוא יושב על השטיח עם שאר הילדים, מקשיב למורה ומרגיש חלק. זה לא ביטל את האתגרים הרבים שבהם עוד יש לטפל, אבל בהחלט הפחית חרדה ובנה הרגלים אחדים.
מתן חופש בחירה מדורג:
ככל שחלפו השבועות, ניתן היה להכניס יותר בחירה בתוך התבנית: "חשבון או שפה? ובתוך חשבון, באיזה עזר לימודי תבחר?". כשהגענו לקראת סוף השנה לסיפור בהמשכים שהקראתי לו, התרחבה הבחירה: “איפה תרצה שנקרא? בכתה או על ספסל בגינה?”. הוספנו פעילות של זיהוי צמחים, ייבוש פרחים במכבש ויצירת מגדיר צמחים משלנו. החוץ והפנים כבר לא עמדו בסתירה זה לזה אלא כהשלמה טבעית.
חלוקת אחריות:
המבוגר והילד אינם "כוחות שווים" מבחינת אחריות. המבוגר, הורה או מורה אינו יכול להסיר אחריות ולסמוך על כך שמה שנאמר ונראה כי הובן, יישמר. אנו נותרים מורי דרך, מכוונים, משקפים, לומדים ומלמדים. נדרש איזון עדין, גמיש ולא סטטי, של פיתוח אחריות משותפת.
במקרה של אלון, הסבל הפך להזדמנות לתרגול שייכות. הזיקה והרצון להשתייך היו המוטיבציה העמוקה שלו, ועליה, כפי שלימד פראנקל וניטשה לפניו, אפשר היה לבנות "כמעט כל איך".
בעבודה עם אלון, התפיסה הזו תורגמה למבנה ברור ולמסרים פשוטים וחד משמעיים. "אם ניקח אחריות ונסיים את השלבים הקודמים, יישאר לנו זמן למשחק". קבלת האחריות לא נכפתה עליו ביוהרה, אלא הוצעה לו כדרך להשיג את מה שחשוב לו – מתוך בחירה חופשית. במהלך השנה ככל שיכולתי לסמוך על הקבלה שלו את המבנה והרצף של פגישותינו, ניתן היה להתחיל להזמין חברים להשתתף איתנו, בהקשבה לסיפור או במשחק. מעגלי ההשתייכות הלכו והתרחבו.
לראות את הילד מעבר לקושי
כשאנו פוגשים ילד מתמודד, הסימפטומים יוצרים ערפל ומקשים על הקליטה שלנו. קל להתמקד בסימפטום: בהפרעת הקשב, בקושי השפתי או בבעיות ההתנהגות, כי הם מייצרים רעש פיזי, רגשי ומנטלי לכל המעורבים. הנטייה היא למצוא פתרון מהר ככל האפשר כדי להשקיט את הסערה, אך אי אפשר להשיג פתרון עמוק ובר קיימא מבלי להקשיב, לראות ולהכיר את הילד כולו. הלוגותרפיה מציעה לנו אלטרנטיבה עמוקה הרבה יותר: לראות את הילד שמעבר לקושי.
כאשר אנחנו:
- מכירים בסבל של הילד ולא מטאטאים אותו,
- מעניקים לו מרחב של חופש בחירה בתוך גבולות ברורים,
- ועוזרים לו לקחת אחריות פנימית על מעשיו,
בעזרת אלה אנחנו לא רק עוזרים לו להצליח במשימה הלימודית הקרובה, אנחנו מסייעים לו לפתח קשר עמוק עם המצפן הפנימי שלו, ולזכור שגם לתוך הקושי שלו, הוא יכול לצקת משמעות. המאמץ הוא חלק בלתי נפרד מהדרך ומהמשמעות המתגלה בה.
This site is not for profit. ©All rights reserved to the authors and authors of the article and / or the book and / or to the source sites – we respect copyright and make an effort to locate the rights holders in the photographs and texts that come to us. If you have identified a photo or text on the site that you have rights to, you may contact us by email and request to stop publishing it or request to add your credit.
Image by Joshua Choate from Pixabay
