חינוך מחפש סיפור חדש

חינוך מחפש סיפור חדש

“רגעים משמעותיים אינם בהכרח רגעים של ניקיון וטוב מושלם עם התחלה וסוף מהוקצעים להפליא, אלא רגעים יקרים עבור האדם החווה אותם” (כהן, 2018, עמ’ 44)

משמעות היא נביעה פנימית של האדם, ובמקרה זה של הילד.  הגם שנדרשים כאן שיתוף פעולה ועבודת צוות פנים וחוץ מערכתית, בסופו של דבר הוא ורק הוא המומחה הבלעדי לחייו. הוא יודע מה הכי מדויק עבורו ומה הופך את סיפורו לבעל ערך, עם אילו סיפורים מועדפים הוא יכול להזדהות ואילו ירצה לאמץ… / שגית שלמה

חינוך ילדינו הוא סיפור. סיפור שמספרים לנו, סיפור שאנחנו מספרים לאחרים, ובעיקר כזה שאנחנו מספרים לעצמנו. זהו סיפור מתמשך, מתפתל, לובש ופושט צורה, שמח, עצוב, נוגע ללב, כואב, מרחיב דעת, מעייף, מרומם רוח, דרמטי, טראגי, קומי, ומה לא?
אין לו התחלה ואין לו סוף.
יש בו רגעי שיא, רגעי משבר, רגעי יאוש ותקווה.
יש בו דמויות מבוגרות וצעירות, קבועות ומשתנות, יש בו פנים ושמות,   
יש בו רגש, ושכל, גוף ונשמה
יש בו רוח, יש בו משמעות.

בלשונו של בועז כהן שמעניק לנו בספרו “תלמידים מחפשים משמעות: טיפול נרטיבי בבית הספר” מבט על החינוך דרך הפריזמה הנרטיבית, כדי שהמשמעות תתגלה יש לפרק את אותו “סיפור” אחד “דומיננטי” לשלל סיפורים “מועדפים”, כלומר להרחיב ככל שניתן את מאגר הסיפוריםשכל אחד מאיתנו, ובפרט התלמידים, נושא בתרמילו, ולעיתים אוחז בו בחוזקה, בנוקשות, מסרב להרפות, מגן עליו בחירוף נפש שמא ישבור סיפור אחר את הנרטיב הבטוח, המוכר והידוע.

כמי שהעבירה מחצית מחייה במערכת החינוך אני יודעת כמה קשה ומפחידה מלאכת הפירוק הזאת, הגם וגם, הואיל ואנחנו זקוקים לאמיתות, לוודאויות, לבהירות, לחד משמעיות, ומגוון הסיפורים טורף את הקלפים ומעודד אותנו לצאת מהקופסה ולבחור לקחת סיכונים, מבלי לחשוש שהקרקע תשמט תחת רגלינו. מבלי שנאבד שליטה.

הואיל ובחינוך עסקינן בחרתי להסביר את המהלך שמציע כהן לעשות, ואת חיבורו לעולם הלוגותרפיה, דרך שיר ילדים של לאה גולדברג “הילד הרע” שמצליח לזקק בפשטות ובחוכמה רבה את נקודת מבטו של ילד צעיר על עצמו ועל מציאות חייו.   

“זֶה הַיֶּלֶד הָרַע, שֶׁנִּכְנַס לִי בִּפְנִים –

תָּמִיד הוּא נִכְנַס בִּי בְּלִי שׁוּם אַזְהָרָה,

הַיֶּלֶד הָרַע.”

הרי לנו סיפור דומיננטי. מה הופך אותו לכזה? 
זהו סיפור על ילד שהתנהגותו ידועה מראש, שתסריט חייו צפוי, ושלא ניתן לערוך אותו ולשנות את סופו.
זה הסיפור המוכר לכל, הסיפור שנטווה לאורך זמן ויצר את הרושם שהילד- רע.  
כמו כן הוא גובר על הסיפורים האחרים כי אנחנו, פעמים רבות שלא במודע, מבקשים לחזקו באמצעות אירועים קונקרטיים, המתקפים את המחשבות שלנו, וטופחים לעצמינו על השכם בבחינת הוכחה חיה לכך שצדקנו, ושזה הנרטיב, זה ולא אחר:
“לְפֶתַע נִכְנַס בִּי הַיֶּלֶד הָרַע

וְאָמַרְתִּי: “אַתְּ טִפְּשָׁה!..”

” לְפֶתַע נִכְנַס בִּי הַיֶּלֶד הָרַע,

דָּחַפְתִּי אוֹתָהּ וְהִיא נָפְלָה..”

גם אצל הילד מתקבע הסיפור הדומיננטי לא מעט בשל החיזוק והאישור לכך שהוא מקבל מהסביבה:
“וְאִמָּא שֶׁלָּהּ כָּעֲסָה וְאָמְרָה:

“פֶּרֶא-אָדָם! אָיֹם וְנוֹרָא!

וְסָבְתָא שֶׁלָּהּ יָצְאָה וְאָמְרָה:

“אַל תִּבְכִּי – אַתְּ יוֹדַעַת שֶׁגָּד יֶלֶד רַע..”

אפילו מהמעגל הקרוב אליו ביותר עולה הד הסיפור הזה:

“וְאִמָּא הִסְמִיקָה מְאוֹד וְאָמְרָה:

“גָּד תִּתְבַּיֵּשׁ, זֶה אָיֹם וְנוֹרָא!”

וְאַבָּא אָמַר: “בֶּאֱמֶת זֶה לֹא צְחוֹק!

תַּלְמִיד כִּתָּה אָלֶף נוֹהֵג כְּתִינוֹק!”

כהן מנסה להסביר את קבעונו של הסיפור הדומיננטי דרך תפיסתו של הפילוסוף הצרפתי מישל פוקו המדבר על השפעות חברתיות של מוקדי הכוח המופעלות באופן סמוי והופכות לאמת שאין עליה עוררין. הוא מתרגם זאת ללשון נרטיבית כך:   
“פעמים רבות ההשראה ליצירת סיפור דומיננטי, צר ויחיד נוצרת כתוצאה מרעיונות חברתיים. הסיפור של אנשים על עצמם, או תפיסת העולם שלהם ביחס לתמות החיים, צבועות בצבע יחיד שמקורו במוקדי הכוח בחברה. וכך מתפתחת עמדה חד ממדית בנושאים שונים ומגוונים, שהאדם אוחז בה בחוזקה (כהן,  2018, עמ’ 64)

כך מצליח “הילד הרע” להיות התמה המרכזית בשיר ואף נושא את כותרתו, כך שלא יהיה ספק שה-סיפור כאן, הסיפור המרכזי והחשוב, הוא על ילד רע.

“הסיפור המועדף”
“הסיפור המועדף אינו משקפיים שמשטיחים את הכאב או טיפול קוסמטי בפצע מדמם.. הוא מציע מבט אחר או נוסף על המציאות” (שם, עמ’ 40)

הדרך להיחלץ מהסיפור הדומיננטי, כך לפי כהן, היא להתקומם נגדו ולחשוב על העולם בצורה רב סיפורית, עשירה ומגוונת, כפי שניתן למצוא בשיר הנדון:

“הָיִיתִי אֶתְמוֹל בְּבֵית הַדּוֹדָה,

אָמַרְתִּי “שָׁלוֹם” וְאָמַרְתִּי “תּוֹדָה”,

אָמַרְתִּי “סְלִיחָה” וּ”בְּבַקָּשָׁה”,

שָׁאַלְתִּי תָּמִיד: “זֶה מֻתָּר? אַתְּ מַרְשָׁה?..”


“שִׂחַקְתִּי אֶתְמוֹל בֶּחָצֵר עִם יוֹכֶבֶד

נָתַתִּי לָהּ אוֹטוֹ שֶׁלִּי וְרַכֶּבֶת,

נָתַתִּי לָהּ לִזְכּוֹת בַּגֻּלָּה

הֲכִי אֲדֻמָּה וַהֲכִי גְּדוֹלָה..”

המוען בשיר מספר לנו סיפור אחר או סיפורים נוספים חיוביים על עצמו:
על נימוסים והליכות (נכון, גם על ריצוי), על חברות ונדיבות לב, על ויתור ועל שימת האחר לפניו, ואיכשהו כל היופי הזה נטמע בסיפור הדומיננטי, כמו משמש הקדמה ל”אמת” המרה שעוד רגע תחשף, כאילו מה שנאמר עד כה בטל בשישים.
יש כאן אבל גדול שמוחק פן שלם בילד, ומאיין אותו.

רק לשם ההמחשה- דמיינו לעצמכם שינוי קל בשיר, במחילה מגולדברג אהובתי.. 
נגיד שלשיר יקראו- “הילד הטוב”- מרגישים באיזשהו הבדל, ולו הקל שבקלים? 
ונגיד שבמקום לדחוף את יוכבד בסוף הבית, יעשה זאת גד בתחילתו ולאחר מכן יתפייס איתה, יתנצל ויפרגן לה עם הצעצועים הכי שווים שלו? נכון שיש שוני? שזה נשמע אחרת?  

בשפת הלוגותרפיה אנחנו מכנים זאת “שינוי גישה”, טכניקה המיוחסת למושג “ערכים התייחסותיים” של פרנקל (לוקאס, 1995), ומכוונת להקל על המצוקה או הייאוש של המטופלים,להרחיב ולחזק את האוריינטציה שלהם למשמעות, לסייע בגילוי פוטנציאלים חדשים, ולהדריכם כיצד להפוך למבוגרים אחראיים בסביבה החברתית.  

תפקיד הלוגותרפיסט הוא להרחיב את שדה הראייה של הקליינט כך שכל קשת הערכים והמשמעויות יעשו מודעים ונראים לעין (פרנקל, 2010)

כמו אצל ויקטור פרנקל לפיו את המשמעות ניתן למצוא דרך זיהוי רמזי לוגו, דרך הקשבה למה שלא נשמע, דרך חידוד האוזן הלוגותרפית, גם כאן- זיהוי הסיפור המועדף מצריך מהמלווה או מהאדם עצמו לעצור את הסחף של הסיפור הדומיננטי, להאזין לנאמר בצורה של “הקשבה כפולה”, מיומנות הכוללת תשומת לב ל”יוצאים מן הכלל” בסיפור, ולא רק ל”כלל”, כפי שכותב כהן:
“בזמן שהאדם מספר את סיפורו “רווי הבעיה”, המאזין דג בחכתו ניצוצות ורגעי קסם שאינם חלק מהסיפור הדומיננטי. הקשבה זו דורשת מהמאזין עמדה נפשית של הכנה וציפייה לגילוי שקרב ובא..”  (כהן, 2018, עמ’ 22)

אילו מעשיו הטובים של גד, דמות הילד בשיר של גולדברג, היו מלווים בהדהוד חיצוני למשל, במחיאות כפיים, במחמאות, בחיזוקים ובהנכחה שלהם או אף היו מוכרים לילד כמאפיינים בולטים שלו ולא כאלה ש”נפלטו” בטעות – אפשר שהיו הופכים לסיפור המועדף ולא נדחקים לקרן זווית ע”י “הילד הרע” שגבר שוב והאפיל על כל ישותו. 

כדי שלא יתפוגגו רגעי הקסם ואפשר יהיה לרקום מהם סיפור חדש, נוסף, אלטרנטיבי, יש להפוך אותם בעלי ערך ע”י מיקומם על שני צירים, ציר הפעילות וציר המשמעות בהתאם לגישה הנרטיבית. ציר הפעילות נמצא על רצף של זמן ומכיל עובדות אובייקטיביות, נתונים, מה שהאדם עושה בפועל, והציר הגבוה יותר, ציר המשמעות, הוא הציר הסובייקטיבי, הפרשנות שהאדם בוחר לתת להתרחשות המופיעה בציר הפעילות, כאשר יש דרגות שונות של משמעויות החל ממניעים דרך כוונות, עקרונות, מטרות ועד ערכים, ויש לשאוף גבוה ככל שניתן בסולם. האדם ישאל על האירועים האובייקטיביים- “מה הסיפורים האלה יכולים ללמד על מה שחשוב לי?”- וכך יוכל לקבל הזדמנות לחשיפת סיפור חדש. 
כהן ממחיש את מעשה טווית הסיפור באמצעות מלאכת ליקוט העומרים לכדי אגודת שיבולים אחת, כי בדרך כלל אין די בסיפור אחד כדי לייצר את הסיפור האלטרנטיבי.
עוד אירוע ועוד אירוע ועוד אחד ידגישו את הממשות של האפשרויות האחרות.

בשיר שלנו למשל עולים בציר הפעילות מעשיו של גד הילד בבית הדודה:
אָמַרְתִּי “שָׁלוֹם” וְאָמַרְתִּי “תּוֹדָה”,/ אָמַרְתִּי “סְלִיחָה” וּ”בְּבַקָּשָׁה”,/ שָׁאַלְתִּי תָּמִיד: “זֶה מֻתָּר? אַתְּ מַרְשָׁה?”,
ובמשחק בחצר עם יוכבד: “נָתַתִּי לָהּ אוֹטוֹ שֶׁלִּי וְרַכֶּבֶת, / נָתַתִּי לָהּ לִזְכּוֹת בַּגֻּלָּה/ הֲכִי אֲדֻמָּה וַהֲכִי גְּדוֹלָה,
ובשיח הפנימי עם “הילד הרע”: “לֵךְ מִפֹּה!” אֲנִי מְבַקֵּשׁ אוֹתוֹ, כִּי אֲנִי רוֹצֶה לְגָרֵשׁ אוֹתוֹ..”, “כְּבָר נִסִּיתִי הַכֹּל”

בציר המשמעות אפשר למצוא בשיר הנדון למשל:
מניעים מציאת חן, שאיפה להתחבב על הזולת, ריצוי
כוונות להיות “בסדר”, לא לאבד שליטה
מטרות– להתגבר על הכוח השלילי שמשתלט
ערכים– כבוד, נתינה, התחשבות

יש לשים לב בתהליך הפענוח והגילוי של הנרטיב/ים האחר/ים לאין שמלמד על היש, או במילותיו של אבי הגישה הנרטיבית, מייקל וויט ל“נעדר אבל רמוז” (‏implicitbut(absent. משמעות הדבר היא כי לא ניתן לדבר על שום דבר במציאות בלי השוואתו והנגדתו למשהו אחר. אנשים רואים את הניצב מולם בהווה ונוקטים עמדה כלפיו על פי ידע שצברו בעבר, למשל: אין אדם יכול לתאר תחושת עצב מבלי שידע שמחה מהי. כך גד, גיבורנו בשיר, מבקש, כמעט מתחנן על נפשו שהילד הרע יניח לו- “רמוז”, וה”נעדר”- הילד הטוב- זועק מתוכו לצאת החוצה: “זֶה הַיֶּלֶד הָרַע, שֶׁנִּכְנַס לִי בִּפְנִים -/ תָּמִיד הוּא נִכְנַס בִּי בְּלִי שׁוּם אַזְהָרָה, / הַיֶּלֶד הָרַע.”. עצם העובדה שהוא מעיד על “כניסה” של אותו ילד רע לתוכו מלמדת על כך שהוא מכיר בעצמו גם את קיומו של הטוב.

עוד מגלה לנו השיר תופעה נוספת המסייעת לגילוי נרטיבים חלופיים והיא מה שכהן מכנה “החצנה” (externalization):   

“לֵךְ מִפֹּה!” אֲנִי מְבַקֵּשׁ אוֹתוֹ, כִּי אֲנִי רוֹצֶה לְגָרֵשׁ אוֹתוֹ,

אֲבָל הוּא נִטְפָּל וְנִטְפָּל!

כְּבָר נִסִּיתִי הַכֹּל, אֲבָל אֵין לִי בְּרֵרָה.

מַה לַּעֲשׂוֹת בּוֹ, בַּיֶּלֶד הָרַע?”

לא קיימת זהות, דרך עיניו של גד, בינו, בין ה”עצמי” שלו, בין האני האמיתי האותנטי הסגולי בשפת הלוגותרפיה, לבין הילד הרע, שלדבריו “נכנס בו בפנים”. זה נשמע דרך עיניו כמו ישות חיצונית שהוא נתקל בה והיא חדרה פנימה לתוכו (וכמו שחדרה כך יכולה למצוא את דרכה החוצה..). כך הגישה הנרטיבית- היא אינה רואה את הבעיה כחלק מהאדם אלא כדבר חיצוני לו. ההתייחסות להתנהגות הבעייתית היא כאל אובייקט נפרד ממנו, שאינו נובע מאישיותו ושאינו טבוע בתכונותיו.
לכן במקום לומר “גד ילד רע”, נכון היה ברוח זאת לומר “ההתנהגות הבוטה שהזיקה לגד”.
כאשר הבעיה חיצונית לאדם, לתפיסה זאת, ניתן לפעול נגדה ולראות ביתר קלות את הכוחות והיכולות שבו העשויים לסייע לו להתגבר עליה. כמו כן אפשר לחבור יחד נגד הבעיה, למשל: אילו ההורים היו מאחדים כוחות עם בנם וביחד נלחמים באותה הבעיה שעמה הוא מתמודד.   

על מנת שמלאכת החינוך תצליח לאמץ את רעיון הרב סיפוריות, את ניצחון הסיפורים המועדפים על פני אלה הדומיננטיים, את מציאת המשמעויות השונות בציר הזמן של חייו של נער או נערה צריכים להתקיים תנאים רבים ביניהם: 
מעטפת רחבה של דמויות משמעותיות בחיי הילד שיהיו מגוייסים ופתוחים לגישות עבודה חדשות ושונות ממה שהכירו לאורך שנים, מוכנות הילד להקשיב לקול שבתוכו ולקולות שמחוצה לו הקוראים לשינוי ולשבירת מעגל הקסמים שהוא שרוי בו, בחירת מתודה מתאימה לעבודה עמו לחילוץ אותן משמעויות, שהרי לא תמיד יש הלימה בין הדרך החינוכית להשיג מטרה לבין רצונו, יכולותיו והעדפותיו של הילד. למשל ישנם כאלה שמאסו בשיחות שרק מרחיקות אותם יותר, ואולי איתם ניתן להשתמש באמצעים ויזואליים, ביצירה כלשהי, בכתיבת מכתב.. כיד הדימיון הטובה, תיווך לפי הנדרש, כלומר כשילד מתקשה לחלץ מתוכו את הסיפור בשלמותו – יש לעזור לו עם פיגומים..
יש כאן ריקוד עדין מאד בין איש החינוך וההורה לילד או לנער המתבגר. טווית הסיפורים היא סיטואציה דינמית, משתנה ובלתי צפויה.

לסיכום,
צריך לזכור שמשמעות היא נביעה פנימית של האדם, ובמקרה זה של הילד. הגם שנדרשים כאן שיתוף פעולה ועבודת צוות פנים וחוץ מערכתית, בסופו של דבר הוא ורק הוא המומחה הבלעדי לחייו. הוא יודע מה הכי מדויק עבורו ומה הופך את סיפורו לבעל ערך, עם אילו סיפורים מועדפים הוא יכול להזדהות ואילו ירצה לאמץ.
בעזרת קביים וליווי נכון יוכל לבנות אותם עם יסודות חזקים, להרכיב את חלקיהם, לגבות אותם, לאשרם ולחתום עליהם, שהרי בסופו של דבר הם מתווים את המשך דרכו.  
מתוך הנחה שכולנו יצורים מחפשי משמעות ומתוך הבנה שהדרך אינה לינארית והיא רצופת אתגרים כדאי להגיע אליה מלאי סקרנות, צניעות ומוכנים להפתעות.

ביבליוגרפיה:
כהן, ב’ (2018). תלמידים מחפשים משמעות: טיפול נרטיבי בבית הספר. פרדס
לוקאס, א’ (1995) משמעות הסבל. הוצאת מודן
פרנקל, ו’ (2010). הרופא והנפש. יסודות הלוגותרפיה והאנליזה האקזיסטנציאלית. הוצאת דביר
שלמה, ש’ (2020). שירת המשמעות: לוגותרפיה בין תיאוריה למעשה.

Image by 5311692 from Pixabay 

Image by Mote Oo Education from Pixabay 

נכתב ע"י שגית שלמה

שגית שלמה, סטודנטית לתאר שלישי, חוקרת שירה ומשמעות ומכונה גם "שומרת המנגינות". בעלת הסמכה כלוגותרפיסטית, Diplomate in Clinical Logotherapy מטעם Viktor Frankl institute USA. עוסקת בפיתוח תכנים, מרצה ומנחת סדנאות וכן משמשת כיועצת התוכן של מגזין "בלוגותרפיה". מחברת הספר “שירת המשמעות – לוגותרפיה בין תיאוריה ומציאות” אשר משמש קהל קוראים רחב ואנשי מקצוע.

אחרים קראו גם את:

אהוד מנור אהוד לנצח

אהוד לנצח

אהוד לנצח “התכונות החלופיות היחידות של החיים הן הגנוזות בהם, אך ברגע שהן מתגשמות.. הן …

כתיבת תגובה