מגזין בלוגותרפיה מגזין לוגותרפיה ומשמעות בחיים, פילוסופיה וישום, מאמרים כתבות מחקרים ומידע מאמרים נוספים בתחום
מאמר זה יעסוק בקשר שבין למידה משמעותית לתחושת המשמעות של לומדים במערכת החינוך, ובסוגיית גילוי המשמעות כמאפשר הזדמנות שוויונית
תמורות רבות חלו בעשורים האחרונים ורבות נכתב על הצורך בהתאמת מערכת החינוך לשינויים אלו. התמונה המטלטלת שמצטיירת על מערכת החינוך והתנהלותה, נוגסת בסמכות ובמעמד המורה, ולעיתים גם מחבלת ביכולתם של צוותי החינוך בבתי הספר להוביל תהליכים ולקדם שינויים נחוצים. לא ניתן להתעלם גם מהשפעת הטכנולוגיה שפרצה לחיינו ללא הכנה מוקדמת והביאה עימה צורך לשליטה ובקרה עצמית והתנהגות מושכלת, כך שהתקשורת והאפליקציות הזמינות בכל עת לא יחבלו במהלך החיים התקין, ובתיעדוף המשמעויות בחיינו.
בעשורים האחרונים, אנו נחשפים לשיפור ברמת החיים החומרית, לשאיפה לעונג ולתופעה המדאיגה בה מימוש הצרכים המיידיים כובשים את המשמעות והערכים. כאנשי חינוך וכהורים, אנו מודעים לעובדה כי ילדים רבים בוחרים לבלות שעות רבות במרדף אחר סיפוק הצרכים במחי מסך או בלחיצה על מתגים בשלט, דבר שמוביל לתחושת הצלחה מיידית, סיפוק ואושר לטווח הקצר מחד, ולתחושת בדידות וחוסן נפשי נמוך יותר מאידך. עוד ניתן לראות כי המודל להשראה ולחיקוי נמצא בדמות השחקן האולטימטיבי העשיר, היפה והחזק, דבר המרחיק את הלומד ממציאות חייו ומנתק מהסביבה המהווה את משמעות חייו ותכלית קיומו. מדובר בתפיסת העולם של הילד המשפיעה על התפקוד ועל אופן קבלת ההחלטות בכל סיטואציה, החושפים את המשמעות והפשר לחייהם, דרך ה'אני' האותנטי במפגש עם המציאות המדומה.
המציאות האנושית רוויה אתגרים, בחיים בכלל ובחינוך בפרט, המלווים לעיתים במתחים נפשיים ובהתמודדות מתמדת עם הסביבה. בשיחות עם מתבגרים רבים שאינם מצליחים להגיע להישגים לימודיים, ונמצאים בשולי החברה, ניתן להבחין בתחושת אדישות וחוסר סיפוק הבאים לידי ביטוי בתחושת הימנעות וחוסר תקווה לשינוי. במקרים רבים מידי ניתן לשמוע מפיהם כי הם מגיעים לבית הספר "כי ההורים לא מאפשרים להם להישאר בבית".
בבקשנו אחר שינוי, עולות השאלות: אלו כלים עומדים לרשות הצוות החינוכי להבנה ולהכלה אמיתית? האם צוותי החינוך המקצועיים אכן יכולים לסייע בהבניית תהליך למידה משמעותית גם ללומדים ה'שקופים ומנותקים' וחסרי התקווה לעתידם במערכת, ואם כן, כיצד ניתן להכשירם כמומחים לכך.
במאמר זה נתבסס על שלוש הנחות היסוד:
- השאיפה למשמעות, היא הכוח המניע את האדם.
- "אם מסתכלים על האדם כמו שהוא, מנמיכים אותו, אם מסתכלים עליו כמו שהוא יכול להיות, מרוממים אותו" [1]
- קיים חופש בחירה לכל אדם לבחור את עמדתו בכל סיטואציה.
בבואנו לדון בקשר שבין המעשה החינוכי לטיפוח לומד ברוח התקופה, ראוי לקחת בחשבון את המסוגלות של הלומדים, כמי שגדלו מוקפים בטכנולוגיה, ומסוגלים להשתמש במיומנויות הנדרשות, ללמוד באופן עצמאי, להתעדכן ולאמץ את המיטב ולהשאר בחזית הטכנולוגיה בתחום שהם כל כך אוהבים. מדובר במהלך אינדיבידואלי המתפתח מתוך צורך 'להיות כמו כולם'. החל מגיל צעיר מאד, הילדים משקיעים שעות רבות מחייהם בעולמם הדיגיטאלי – לומדים לגלוש באינטרנט, להפעיל סרטונים, לפתוח אפליקציות, לשחק לנצח ולהפסיד – מיומנויות טכנולוגיות המתפתחות מתוך חיפוש אחר משמעות, לעיתים על חשבון מיומנויות חברתיות בין אישיות מחוייבות המציאות, כשהגבולות בין מציאות לדמיון מטשטשים.
במדרג שפיתח מסלו ב-1943, והיה לאחת התאוריות הפסיכולוגיות המשפיעות במאה ה-20, ניתן לראות בבסיסו את הצורך ההישרדותי של האדם – הצורך הפזיולוגי כמו למשל מזון, שתיה, שינה. הנחת היסוד היא שהשלמה של שלב אחד מעוררת מוטיבציה ומניעה לפעולה למימוש השלב הבא בהיררכיה, בדרך לתחושת הגשמה עצמית.
ויקטור פראנקל, בן זמנו של מסלו, התנגד לתפיסתו וטען כי האדם אינו מונע מתוך דחף למימוש הצרכים בהתאם להיררכיה שהציג מסלו, כי אם מתוך המוטיבציה הבסיסית של האדם לחיפוש משמעות ותכלית לחייו בדרך לתחושת הגשמה עצמית ושלמות. גם אם אדם אינו מסוגל להשלים את השלב הבסיסי של הצרכים הפזיולוגיים, לא מן הנמנע שישאף לממש את כישרונותיו ואת המשמעות לחייו.
המאמר מציג כאמור את התפיסה הפילוסופית של החינוך ההומניסטי, על פי תפיסתו של פרופ' ויקטור פראנקל, נוירולוג ופסיכיאטר, אבי האסכולה השלישית בפסיכותרפיה והוגה תורת הלוגותרפיה. שיש בה כדי לשפוך אור על חשיבות גילוי המשמעות – הכוח המניע, כתנאי למימוש הפוטנציאל מתוך הייחודיות של תלמיד בית ספר.
תפיסת החינוך ותכליתו, מתמקדת בתלמיד שבמרכז ההוויה החינוכית, כאשר ההוראה מתמקדת בהבניית משמעות ומתבססת על מסוגלותו של התלמיד לקבל על עצמו אחריות ללמידה אקטיבית מתוך צורך פנימי ואוניברסלי.הלומד מקבל אחריות על תהליך הלמידה של עצמו, בדגש על עבודת צוות, שיש בה צמיחה אישית וחברתית על כל המשתמע מכך, לצד הבנייה חברתית של ידע. מדובר בזווית הסתכלות שונה מהתפיסה שהייתה מקובלת בעבר כאשר המורה היה במרכז כסמכות הידע, בדגש על הוראה בהתאם לרכיבי הסילבוס, ובדיקת מידת הידע של החומר הנלמד באמצעות מבחנים. המורה נמדד ברמת ההישגים בכיתתו, ולעיתים נדרש להתמודד מול הלומד ומי מטעמו בהקשר זה. במקרים רבים בהם הלומד מאשים את המורה והמערכת בכישלון של עצמו, ניתן לראות זאת כסוג של סגירות רגשית והימנעות מקבלת אחריות. תפקידו של המומחה במקרה כזה הוא לבדוק את מידת המוכנות וגיוס של הלומד להכנס לתהליך מקדים, להסתכלות אל המצפן הפנימי על מנת לשנות גישה למציאת תכלית ומשמעות חדשה לחייו, ממקום מרומם ומצמיח.
החיפוש אחר משמעות מלווה את חיינו מתחילתם ועד סופם. מחקרים מראים כי קיים קשר בין משמעות בחיים, למיטביות ובריאות נפשית ופיסית, לבין מסוגלות להתמודדות עם קשיים ומצבי סיכון, כחלק ממנגנון המשפיע על מוטיבציה וחוסן נפשי בהווה ובעתיד. משכך, אין לנו אלא לאמן את הלומדים בכל שלבי החינוך, לגלות את המנגנונים הפנימיים האישיים שלהם, הבונים חוסן וחושפים את משמעות החיים של כל לומד באשר הוא, כחלק מעיצוב דמות הבוגר הבשל לאתגרי העתיד המשתנים.
אפשר להבחין בין משמעות הנגלית לנו בעזרת החושים, לבין משמעות שאנו נותנים לדברים כמו טקסים המרוממים את ערכם וחשיבותם בעינינו כמו טקס בר מצוה או חתונה למשל. על פי תפיסתו של ויקטור פרנקל, אין התייחסות למשמעות בעבר, שהרי משמעות היא הכוח להגשמה עצמית המניע לעתיד. יחד עם זאת, תלמיד שאינו מצליח להשתלב במערכת וחווה חרדת כישלון מתמשכת, שהייתה גם נחלת העבר שלו במשך שנים, לא יוכל להתחבר ולמצוא משמעות בשעות המערכת ללא עבודת אימון עם מומחה ברמה הפרטנית. פראנקל הגדיר זאת כתחושת ריק קיומי שתסמינו הבולט הוא שיעמום והפרעות מרובות עד כדי צורך להרחקתו מהכיתה והנצחת הבעיה.
ערכי המשמעות מתחלקים לשלושה תחומים עיקריים. ערכים יצירתיים – מה אני נותן לעולם כמו תחביבים, מסירות למשימה המוטלת עלי, ערכים חווייתיים – מה אני מקבל מהעולם, כמו מפגשים עם אנשים וטבע, ערכים התייחסותיים – עמדה שאדם נוקט אל מול כל סיטואציה מאתגרת. מערך יציב של ערכים המעצבים את חייו של אדם. ערכים כמו עונג, אושר או תחושת הגשמה עצמית, על פי תפיסה זאת, אינם אלא תוצרי לוואי של השגת המשמעות, ואינם המשמעות עצמה. דא עקא, מרדף להשגת ערך העונג, הוא נסיון של האדם להטביע את כאבו בהנאות מיידיות בעקבות כישלון.
"ערכים לבני-אדם הם כמו שורשים לעצים. ללא שורשים, עצים נופלים ברוחות סער עזות. ללא ערכים, בני אדם נופלים, כשמכים בהם משברי היקום" (קרלוס ריילס, פילוסוף ספרדי).
המפתח ליצירת שינוי בתפיסת החינוך טמון אפוא, בזיהוי והבנת הרבדים המסייעים לפיתוח תפקוד אנושי מיטבי אקטיבי ותחושת משמעות. ריכוז משאבים בשינוי תודעתי לפיתוח מיומנויות וחשיפת ערכים ברורים לפעולה, יכשירו את הלומדים ואת המומחים המובילים להתמודד עם אתגרי המציאות בהווה ובעתיד בדגש על אחריות אישית.
לאור האתגרים שבפניהם ניצב המורה באופן תדיר, ולאור חשיפת הרבדים המניעים תפקוד מכוון מטרה של הלומד – כמי שמתמודד ואחראי להצלחת תהליך הלמידה, ניתן להסיק כי "למידה משמעותית משנה את התנהגותו, את עמדותיו, ואולי גם את אישיותו של הלומד" [2]. הצלחה או כישלון הלומד, אינה תלויה באופן חד ערכי במורה המלמד אותו. ותגבור בשיעורים פרטיים אינה ערבות להצלחת הלומד.
ויקטור פרנקל משתמש במטאפורה של המטוס כאנלוגיה למסוגלות של האדם. כל עוד נמצא המטוס על הקרקע, פוטנציאל המעוף שלו אינו ממומש, ורק כאשר הוא ממריא – מצליח לצאת מאזור הנוחות, הוא מצליח להמריא ולנסוק לשיאים חדשים. בהיבט האנושי "כוח העילוי" מכיל בתוכו את הכוח הפנימי להתגבר ולנסוק גבוה בדרך למימוש עצמי, על אף קושי.
מעבר למתרחש מבחינה נוירולוגית במוח בעת קבלת החלטות, הגדיר פראנקל רובד נוסף וייחודי לאדם, כמנגנון פנימי מניע – הרובד הנואטי, מתוכו האדם מגבש החלטות, נוקט בעמדות ונשמע לצו מצפונו וערכיו מתוך חופש לבחירה וקבלת אחריות אישית לתוצאות, כשהכלים העומדים לרשותו הם השאיפה למשמעות, דחף להשיג מטרות, הבעה ויצירתיות, וכוח האהבה ומחוייבות כחלק מהזהות העצמית.
משמעות בחיים הינה סינתזה של זהות עצמית ותפיסת עולם. המשמעות הינה דינאמית ומשתנה, ומנוסחת שוב ושוב בהתאם לנסיבות החיים, ואילו תפיסת העולם מכוונת לסימון המטרות והיעדים שאליהם נשאף להגיע. לפיכך, קיים צורך עז להקשיב למה שבאמת חשוב ללומד – חשיפת המשמעות האישית כמחבר ללמידה.
ניתן להבחין בעובדה, שקיים תנאי מוקדם ומשמעותי לכניסה לתהליך של למידה משמעותית, שהרי היא איננה מייצגת רק תהליך של הרחבת הידע במגוון מקצועות הלימוד, כי אם גם תהליך שבו מתפתחת זהותו של הלומד ומתעצב מקומו הייחודי בעולם.
מכאן המרחק קצר להבחנה בין מורה לבין מומחה ללמידה משמעותית מתוך הבנת הצורך בהיכרות עם הרבדים העמוקים של הלומדים, כמנוף להצלחה.
לסיכום,
בלב תהליך החינוך, ההוראה והלמידה בכל שלבי החינוך, פועלים צוותים מקצועיים רבים, אשר שוקדים על תכנון ופיתוח תכניות פדגוגיות גדולות, המשלבות מגוון מיומנויות לצד ערכים הנדרשים לעיצוב דמות הבוגר הרצוי במאה ה- 21.
לא ניתן להתעלם מן העובדה, כי מתבגרים רבים חשים מנותקים וחסרי תקוה במערכת החינוך. רבים מהם מרותקים למשחקי מחשב אינטראקטיביים, ולמעשה ממצים את יכולותיהם בתחרויות דיגיטאליות זמינות. בהיעדר תמיכה והכוונה אנו למעשה מנציחים את המצב, ומוותרים על התייחסות מכבדת ורצינית אשר מטרתה יצירת אמון וקשרים משמעותיים העשויים לשנות פני עתיד.
הוראה מכוונת למידה משמעותית, אינה עוד רק הקניית ידע רחב, כי אם משימה לאומית שיש בה כדי ליצור שפה אקדמית אחידה ליצירת אמון בין הלומד לבין המערכת, מתוך היכרות עמוקה עם הרבדים המאפשרים ללומד להרגיש משמעותי ולהתחבר ללמידה בכלל, וללמידה משמעותי בפרט.
על מנת לאפשר הזדמנות שיוויונית לכל התלמידים, נדרשת גם עבודת מומחה לגילוי משמעות והצבת שאלות מהותיות של פשר ותכלית בחיים אצל הלומד שאינו מצליח להגיע להישגים, כהכנה למטלות ולכל הנגזר מהם ברמה האקדמית מחד ולכישורי חיים נדרשים להווה ולעתיד מאידך.
למאמרים נוספים בתחום חינוך ומשמעות
מקורות
גוטמן, ד' (1999). לוגותרפיה למטפל. תל אביב: דיונון.
גור-זאב, א' (2000). פילוסופיה, פוליטיקה וחינוך בישראל. תל אביב: כנרת, זמורה-ביתן, דביר.
פרנקל, ו' (1970). האדם מחפש משמעות. תל אביב: דביר.
פרנקל, ו' (1982) הזעקה הלא-נשמעת למשמעות. תל-אביב: דביר.
[1] Frankl, Viktor E. The Doctor and the Soul (p. 8). Knopf Doubleday Publishing Group. Kindle Edition.
[2] רוג'רס, ק', (תשל"ד). החופש ללמוד. תל אביב: ספריית פועלים
